КГУ «ЦЕНТР ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ, НУЖДАЮЩИХСЯ В СПЕЦИАЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ УСЛУГАХ, ГОРОДА РУДНОГО»

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных педагогов и целых коллективов. Понятие “инновация“ в переводе с латинского языка означает “обновление, новшество или изменение“.
За последние пятнадцать лет именно система воспитания претерпела самые большие изменения, которые коснулись целей, задач, содержания и педагогических технологий. Поставив диктатуру личности ребенка в центр школьного мироздания, многие руководители школ и педагоги, работающие творчески и в условиях унифицированной школы, органично вписались в новые образовательные процессы, направленные, прежде всего, на создание условий востребованности знаний, умений и навыков в реальной действительности, трансформацию знаний на практике, на умения самостоятельно добывать знания, оценивать явления жизни, выстраивать успешный личный маршрут развития личности.
Инновации в области воспитания зависят от высокого профессионализма педагогических кадров, их готовности работать современно; мотивационно – творческая направленность личности включает:
• творческий интерес к инновациям в воспитательной работе;
• сформированная потребность в личных достижениях;
• стремление к профессиональному лидерству;
• ожидание позитивной оценки;
• создание ситуации успеха для коллег;
• позитивное отношение к творчеству и творческим людям.
Решающим фактором внедрения инноваций является позиция руководителей воспитательного учреждения и, прежде всего, заместителя директора по воспитательной работе.
Инновациями в области воспитания могут быть:
• Инновационные программы воспитания:
• Федеральные «Мой выбор», «Школа против насилия», «Растим патриотов»;
• Целевые программы «Здоровье», «Мое Отечество», «Моя семья», «Интеллект», «Культура».
• Концепции воспитания с учетом нормативных документов, достижений психолого – педагогической науки, инновационного опыта, местных условий и возможностей.
• Обновление содержания воспитания: экономическое образование, правовая культура, гражданское и патриотическое воспитание, предпрофильная подготовка, национальная духовная культура, личная профессиональная карьера, проектирование образовательной траектории.
• Инновационные технологии воспитания:
• национально – образовательные;
• телевизионные (ток–шоу, круглые столы, творческие портреты, видеопанорамы);
• информационные (создание сайтов, банка идей, видеосюжеты, Интернет, медиотека);
• нестандартные технологии (импровизация, дни науки и культуры, интеллектуальный марафон);
• социальное проектирование.
Инновации в области воспитания требуют высокого профессионализма педагога – творца. Профессия учителя-воспитателя, на наш взгляд, все больше будет отходить от представлений урокодателя, исполнителя в сторону развития индивидуальной творческой личности детей. Важнейшим качеством нового педагога становится неповторимый почерк, личная философская доктрина, стремление к самореализации. И в данном контексте сам учитель, воспитатель становится важнейшим инноватором. Конечно, никогда не исчезнет изначальная функция педагога: развивать, учить и воспитывать детей. Но технология этого сложнейшего процесса будет ориентироваться на введение ребенка в мир Знания, Добра и Культуры. А сам ребенок – это всегда мир новизны, неожиданностей и уникальности. Именно так рассматривается личность в Концепции модернизации образования.
Критерии оценки инновационной деятельности:
• актуальность (соответствие инновации социокультурной ситуации развития общества);
• новизна (степень оригинальности подходов, своеобразное сочетание, комбинирование известного);
• образовательная значимость (степень влияния инновации на развитие, воспитание и образование личности);
• общественная значимость (воздействие инновации на развитие системы образования в целом);
• полезность (практическая значимость инновационных процессов);
реализуемость (реалистичность инновации и управляемость данных процессов).
1. Инновации и организация их реализации в воспитательной системе школы
Слово инновация происходит от латинского in – в и novus – новое и в переводе означает «обновление, новинка, изменение». Инновация – это содержание и организация нового, тогда как нововведение – это только организация нового. Под новшеством же понимают явление, несущее в себе сущность способа, методики, технологии и организации и содержания нового, тогда как инновационный процесс отражает в себе формирование и развитие содержания и организации нового.
Развивающаяся школа, работающая в поисковом режиме, значительно отличается от тех школ, целью которых является стабильное традиционное поддержание раз и навсегда заведённого порядка функционирования. Эти признаки отличия накладывают определенный отпечаток на целостную систему школьного управления. Педагогические технологии, в том числе и воспитательные, дающие положительные результаты при обычном режиме работы образовательного заведения, не позволяют достичь новых желаемых целей при работе в инновационном режиме.
В развивающейся школе предметом управления становятся его цели, содержание, методы и формы.
В современный период развития отечественной школы инновационные изыскания в сфере воспитания идут по следующим направлениям:
• формирование нового содержание воспитания;
• разработка и реализация новых воспитательных технологий, методик, систем развития детей подростков.
Объектом практически любого инновационного процесса становятся дети. Задача руководителей школ – свести отклонения от прогнозируемого результата к минимуму. Поэтому каждый инновационный процесс в школе подлежит управлению.
Инновации, новшества и нововведения в цикле своего развития имеют определённые жизненные стадии:

• зарождение идеи, целеполагание,
• разработка идеи нового,
• реализация нового,
• распространение,
• рутинизация (отмирание).
Жизненные стадии инноваций тесно связаны со стадиями развития коллектива, осваивающего новое.
В условиях инновационного режима идёт активный процесс личностного самоопределения как учащихся, так и педагогов. Это отражается на характере взаимоотношений людей. Коллектив, вступающий в инновационный процесс, проходит, как правило, несколько стадий своего развития: робость – кликушество – стабилизация – сотрудничество – зрелый коллектив. Последние две стадии – стадии высокого осознания коллективом инновационного процесса. Они характеризуются прохождением каждой личностью всех этапов рефлексии. Развитие коллектива от стадии робости к стадии зрелого коллектива зависти от скорости смены инновационных циклов.
Первая задача руководителя при управлении инновационным процессом – определение отношения к инновации, сбор альтернативных мнений о ней. Процесс рождения и освоения новшеств всегда характеризуется наличием непростой системы отношений к нему.
Управленческое консультирование выступает как главенствующее. Оно несёт в себе целеполагание, анализ, планомерные шаги, педагогические, в том числе воспитательные, технологии, организацию нового, экспериментальный контроль, то есть все элементы управления. При этом следует добиваться, чтобы самоконтроль и самокоррекция занимали больше места, чем регулирование со стороны. Управляя инновационным процессом в воспитательной системе школы, можно управлять развитием коллектива.
Любой инновационный процесс носит вероятностный характер, и не все его последствия могут быть спрогнозированы. Уйти от множества ошибок и упущений ещё на уровне проекта или модели поможет становление аналитического обоснования и программы инновационного апробирования. К примеру, программу воспитательной работы школы или класса необходимо подвергнуть экспертному анализу. В рецензии на нововведения должны быть, как минимум, освещены следующие позиции:
• целостность содержания программы;
• структурные взаимосвязи её частей или блоков, их последовательность, логичность, конструктивность;
• ошибки, недостатки, недочёты;
• обоснованные предложения и дополнения к программе;
• экспертное заключение (рекомендуется к реализации или необходима доработка по отмеченным замечаниям).

После того как определена программа и спрогнозированы ключевые результаты, формулируются цели и задачи воспитательной деятельности, которые строятся на основе тщательного анализа текущей обстановки в школе или классе, с одной стороны, и из прогнозов её развития – с другой.
Отобранные цели и задачи должны быть согласованы во всех звеньях, одобрены большинством коллектива, реалистичны, адаптированы к новым условиям, повышать уровень мотивации и стимулирования, обеспечивать контроль.
При управлении инновационными процессами в масштабе школы с учётами прогноза конечных результатов основная часть этих действий обсуждается коллегиально. Самые крупные мероприятия программной инновационной деятельности разрабатываются групповым методом.
Действия, вытекающие из поставленных целей и задач, должны отвечать на вопросы: Чего достичь? Что надо сделать? Целесообразность мер и мероприятий необходимо постоянно проверять как индивидуально, так и коллективно, поставив вопрос: для чего необходимы данная деятельность или мероприятие? Ответ на него подскажет цель или задачи.
В конкретной программе следует определить исходную позицию деятельности каждого члена коллектива (или звена школы); окончательный результат деятельности; время, необходимое для достижения результатов; обеспечить улучшение существующих условий.
Цели и задачи программной человеческой деятельности всегда отражают желание каждого звена школы достичь определённых результатов. Поставленные на основе анализа достигнутого, они отражают конкретизацию и индивидуализацию результата, определённый объект деятельности, временные и ресурсные рамки, ограничения, уровень достижения цели (низкий, допустимый, оптимальный)

2. Формирование инновационного банка воспитательной системы школы
Для того чтобы управлять нововведениями воспитательной системы школы, необходимо сформировать банк инноваций. Для этого каждое новшество класса школы инноватором заводится специальная карточка (см. карту 1 в приложении 1). Лучше всего это делать в начале учебного года.
Как работать с такой картой? Рассмотрим отдельные её пункты и рекомендации по их заполнению.
Пункт 1 – «Проблема». Необходимо продумать, какие противоречия в практике воспитания заставляют отказаться от традиционного пути и начать поиск нового, или из каких потребностей возникает необходимость данной инновации. Проблема записывается как противоречие. Например, необходимость осуществить педагогическую поддержку учащихся и отсутствие у педагогов-воспитателей необходимых знаний об этом приёме для реализации на практике.

Пункт 2 – «Цель инновации, нововведения». Чтобы справиться с формулировкой цели, надо обратить внимание на вторую часть проблемы (противоречия) и ответить на вопрос: «Что желательно создать в итоге работы?» Цель любого нововведения прописывается в глагольной форме. Например, разработать и освоить новый приём педагогической поддержки учащихся.
Пункт 3 – «Сущность инновации, нововведения». Сущность нововведения – это развёрнутая цель, комплекс задач, которые надо решить. Например: разработать шаги и поэтапно внедрить педагогическую поддержку в воспитательный процесс.
Пункт 4 – «Прогнозируемый результат нововведения». Любой прогнозируемый результат должен нести в себе показатели достижимости, реальности и измеримости. Прогнозируются: возможные (ожидаемые) положительны результаты; возможные потери, негативные последствия; компенсационные меры по их устранению.
Здесь же указываются параметры, по которым будет определяться эффективность нововведения.
Пункт 5 – «Классификация инновации, нововведения по области применения знаний…». Требуется подчеркнуть или дописать, каким областям знаний соответствуют вопросы, затрагиваемые нововведением.
Пункт 6 – «Инноватор». Записываются сведения о том, кто вводит инновацию в данном классе или в школе. Подчеркнуть, кем он является по отношению к данной инновации (разработчик, пользователь, распространитель).
Пункт 7 – «Нововведение прошлой стадии…». Обвести кружком номера всех стадий, которые прошло конкретное нововведение в классе, школе, включая стадию, на которой оно находится в данный момент.
Пункт 8 – «Нововведение прошло экспериментальную проверку». Кратность проверок подсчитывается после прохождения полного цикла учебного года.
Пункт 9 – «Характер инновационного процесса» (эксперимента или опыта). Констатирующий – отслеживание процесса, констатация результатов. Уточняющий – корректировка гипотезы в соответствии с результатами. Формирующий – оформление и описание воспитательной технологии и ожидаемых результатов.
Активный эксперимент носит лабораторный, производственный характер. Пассивный эксперимент – педагогическое наблюдение.
Пункт 10 – «Препятствия на пути разработки и внедрения». Это те проблемы, которые мешают внедрению инновации в любой области: социальной, правовой, материально-технической, финансовой, а также общепедагогические проблемы (управленческие, частнометодические, воспитательные, из области психологии, гигиены и др.).
Пункт 11 – «Экспериментальный контроль осуществляется…». Экспертами могут быть специалисты – учителя-коллеги, опытные руководители школ, методисты, учёные и др. Общественный контроль осуществляют родительские, ученические, профсоюзные организации, Управляющие советы школ и др. Самоконтроль необходим разработчикам, распространителям и пользователям новшества.
Пункт 12 – «Оценка инновации». Она определяется с учётом данных карты 2 «Контроль и экспертная оценка инновации»
Пункт 13 – «Какие ещё проблемы предстоит решить». Расшифровка препятствий, стоящих на пути реализации нововведения. Например: психологический барьер у педагогов-воспитателей, отсутствие частного опыта по применению педагогической поддержки учащихся и др.
Пункт 14 – «Особые замечания о значении инновации…» Заполняется по результатам экспертизы программы инновации и нововведения. Данные заполненных карт можно ввести в компьютер.
Теперь банк инноваций воспитательной системы школы создан, требуется тщательный анализ результатов. Только в этом случае руководителям школы можно будет осуществить программу по регулированию и коррекции инноваций в воспитательной системе школы .
3. Роль проектирования в воспитательной системе образовательного учреждения
В современных условиях профессионализм учите¬ля в воспитательной деятельности определяется его способностью к диагностике, моделированию воспита¬тельного процесса, иными словами – владением проек¬тировочной и организаторской функцией в воспитании учащихся.
В современной педагогике проектирование рас¬сматривается как идеальное, промысленное и практиче¬ское воплощение того, что возможно, и того, что должно быть.
В конце XX века проектирование стало одним из наиболее распространенных видов интеллектуальной деятельности во всех сферах жизни социума. Широкое распространение гуманитарных проектов позволило уст¬ранить сугубо техническое звучание этого понятия.
Психологической основой проектирования являет¬ся проектное воображение, создающее проектные обра¬зы, являющиеся замыслом будущих состояний жизнен¬ных, социально значимых объектов, в которых забота о жизни общества считалась бы удовлетворённой.
Таким образом, «всепронизывающая проектность» становится стилем жизни, что позволяет многим разра¬ботчикам говорить о термине «проектная культура» как о феномене жизни современного общества. При этом по¬нятие «проектная культура» опирается на представле¬ние о проектировании, по определению О.И. Генисоретского, как универсальном и автономном (в интеллек¬туальном и социально-культурном отношениях) стиле деятельности, показательном для современной стадии научно-технического прогресса и общей интеллектуаль¬ной культуры.
Смысл технологичности проектирования заключает¬ся в воспроизводимости результатов технологизируемой деятельности, в возможности многократного повторения её в разное время, в разных местах и разными исполнителя¬ми, при различных сочетаниях повторяемых и неповторяе¬мых уникальных элементов.
В.И. Слободчиков отмечает, что «единственной и принципиальной преградой на пути инновационного административного беспредела» может стать проекти¬рование, как форма разумной деятельности, в которой осуществимо грамотное педагогическое новаторство и которая уже имеет исто¬рические прецеденты.
Наличие кризисных явлений в сфере образования поставило пе¬ред педагогической общественностью – педагогами, руководителями образова¬тельных учреждений – задачу:
1. самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи;
2. придумывать способы их осуществления;
3. анализировать полученный результат.
Возникает насущная потребность обучения проектированию на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном.
Подготовка учителя к проектно-организаторской функции в воспитатель¬ной деятельности рассматривается нами как комплекс структур и механизмов, направленных на формирование активной, самостоятельной, самоорганизую¬щейся личности, способной к сотрудничеству и осознающей ответственность за полученные результаты.
Основой профессиональной подготовки учителя к проектно-организатор¬ской функции являются деятельностный и компетентностный подходы.
Рассматривая компетентностный подход в профессиональной подготовке как динамику совершенствования проектно-организаторской функции, мы опре¬деляем ряд компетенций, которыми должен овладеть учитель. Назовём основные компетенции:
• когнитивные компетенции – включают развитие интеллектуальных
знаний, норм поиска информации, обобщения её, анализ, способствующий формированию мотивации на воспитательную деятельность;
• диагностические компетенции – стремления к овладению диагностическими методами для изучения состояния личности и коллектива учащихся, их интересов, потребностей, устремлений, ценностей, самодостаточности;
• проектировочные компетенции – направлены на освоение навыков
целеполагания в воспитательной деятельности, определение направлений в воспитательной работе, отбор содержания, способов, форм; развитие ответственного отношения к собственной деятельности и результатам общего труда;
• организаторские компетенции – умение ставить цели перед собой и
детьми, планировать деятельность с теми, кто будет её осуществлять,
использовать методы и средства стимулирования, оказывать доверие,
предъявлять разумную требовательность;
• коммуникативные компетенции – установление контакта и взаимоопнимания, совместимости в групповой и коллективной деятельности, вера в возможности ребёнка, корректирование межличностных отношений;
• творческие компетенции – поиск собственного видения в оформлении проекта или его реализации, представлении, стремление уйти от шабло¬на, создание условий для творческого развития учащихся;
• рефлексивные компетенции – умение анализировать собственную
деятельность на каждом этапе проектирования; находить противоречия и недостатки, видеть способы их преодоления; учить учащихся анализиро¬вать свою жизнь и деятельность.
Каждый учитель должен овладеть как системой знаний, так и системой педагогических умений, которые являются важнейшим компонентом квалификационной характеристики учителя, а их формирование – составной частью профессионально-личностной подготовки.
Нами выделены следующие проектировочные умения в воспитательной деятельности:
• чёткое определение целей и задач предстоящей воспитательной деятельности на основе диагностики, т.е. выявленной проблемы;
• поиск информации по проблеме в научно-педагогической и методиче¬ской литературе;
• определение содержания, форм, методов и средств в индивидуаль-ной и коллективной деятельности с учащимися;
• сочетание различных видов деятельности с различными воспита-тельными мероприятиями в соответствии с задачами;
• учёт интересов, потребностей и возможностей учащихся;
• использование системы приёмов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
• продумывание совместимости разработчиков проекта;
• совместно с другими участниками воспитательного процесса проектирование развития воспитательной среды;
• проектирование воспитательной деятельности совместно с родите-лями школьников и общественностью.
Проективные умения предполагают сочетание с другими кон-кретными узкометодическими умениями. Это:
• рефлексивные: умение анализировать правильность поставленной задачи; анализ соответствия деятельности поставленным задачам; анализ эффективности применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; анализ организационных форм в соответствии с воз¬растными особенностями учащихся; анализ причин успеха и неудач в процессе воспитания; анализ опыта своей деятельности;
• поисковые: умения самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умения самостоятельно находить недостающую информацию, находить несколько ва¬риантов решения проблемы, выдвигать гипотезы, устанавливать причин¬носледственные связи, своевременно запросить недостающую инфор¬мацию, отбирать содержание, формы, методы и средства воспитания в оптимальном их сочетании; умения планировать систему стимулирования учащихся, планировать индивидуальные формы поддержки учащихся, планировать развитие воспитательной среды;
• групповые: умения коллективно планировать проектную деятельность на основе совместимости сотрудничества, взаимодействовать с любым партнером, оказывать взаимопомощь в решении общих задач; навыки делового партнерского общения; умение находить и корректно исправлять ошибки в работе других участников группы, создавать команду, коллектив для выполнения проектной деятельности;
• менеджерские: умение проектировать целостный процесс, планировать последовательность и результат; умение анализировать собственную деятельности, ее ход и результат;
• коммуникативные: умение инициировать взаимодействие, вступать в диалог; задавать вопросы и т.д., вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса;
• презентационные: навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение исполь¬зовать различные средства наглядности при выступлении, отвечать на незапланированные вопросы.
Проектировочные умения в воспитательной деятельности обязательно сочетаются с организаторскими умениями, т.к. в работе со школьниками важно не только теоретически разработать проект, но и практически реализовать его в жизни, получить результат.
Организаторские умения тесно взаимосвязаны с другими общепедагогическими умениями. Это:
• мобилизационные: умение привлекать учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учебной и внеклассной деятельности; формировать потребности в знаниях и самостоятельной работе на основе научной организации труда; умение стимулировать актуальные знания и жизненный опыт; формировать активное отношение к явлениям окружающей дейст¬вительности; умение сотрудничать с учащимися в процессе внеклассной педагогической деятельности; умение создать педагогические ситуации для проявления воспитанниками нравственных поступков;
• информационные: умение ясно и четко излагать учебный материал с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, жизненного опыта и возраста; умение логически правильно проектировать и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, внеклассное дело; умение на основе диагностики изучать личностные качества учащихся и коллек¬тивные взаимоотношения; создавать условия для развития индивидуаль¬ных особенностей, осуществлять в этих целях индивидуальный подход к учащимся;
• развивающие: умения определять «зоны ближайшего развития» отдельных учащихся и класса; создавать проблемные ситуации и другие условия для развития познавательных процессов, чувств, воли, культуры поведе¬ния; стимулировать познавательную самостоятельность и творческое мышление; практиковать постановку проблемных вопросов, требующих применения знаний; умение направлять воспитательный процесс на формирование у учащихся «самости»: самостоятельности, саморегуля¬ции, самопознания;
• ориентационные: умение формировать ценностные ориентации; прививать устойчивый интерес к учебной, исследовательской, внеклассной деятельности, соответствующей интересам, склонностям, к совместной творческой деятельности;
• коммуникативные умения:
 воспринимать и адекватно интерпретировать информацию в процессе совместной деятельности; глубоко проникать в личностную суть других участников;
 определять, к какому типу относится человек, и его причастность или непричастность в тех или иных событиях;
 находить в действиях другого человека признаки, отличающие его от других людей;
 правильно определять отношение человека к социальным ценностям; владеть культурой общения и учить детей этому;
 создавать условия для комфортного психологического контакта всех участников проекта;
 владеть педагогической техникой и различными прикладными умения¬ми, обучать этому учащихся.
Исходя из анализа проектировочных и организаторских умений, которыми должен овладеть учитель, мы рассматриваем их как комплексный состав проектно-организаторских умений.
Важнейшим условием развития проектно-организаторской компетентности педагога является наличие мотивации к воспитательной деятельности. Ведущими характеристиками личности должны стать рефлексивность, самостоятельность, активность, коммуникативность, организованность. Познавательная самостоятельность рассматривается как поисковая исследовательская деятельность, как творческое свойство личности, проявляющееся в способности своими силами овладеть знаниями и способами деятельности. Развитие организаторских способностей специалиста предполагает не только умение проектировать воспитательную деятельность на уровне теории, но и владение пра-тическими навыками в реализации своих проектов.
4. Контроль, анализ и регулирование инновационных процессов воспитательной системы школы
При управлении инновационными процессами воспитательной системы школы главное место занимает контроль результатов. Его назначение и задачи:
• констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса воспитательной деятельности;
• оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива;
• оценка результатов управления инновациями в соответствии с целями и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий;
• формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.
Чёткая целевая установка на контроль за результатами организации и внедрения инноваций в воспитательной системе школы определяется оценкой факторов, способствующих и препятствующих их получению. Все участники воспитательной системы школы и каждый инноватор в отдельности, ориентированные на конечный результат инноваций и нововведений, способны при анализе полученных данных оперативно определить причину отклонений от запрограммированного результата.
Контроль за результатами инноваций в воспитательной системе школы осуществляется порубежно. Как правило, это выборочный контроль по результатам полугодия или целостный по итогам одного учебного года, двух-трёх учебных годов. Очень важно правильно оценить достигнутый результат и сделать соответствующие выводы.
5. Программа исследования готовности педагога-воспитателя к инновационной деятельности и продвижения в ней
Признаемся, с измерениями в воспитании и особенно в управлении инновациями в воспитательной системе школы дело обстоит весьма неважно. Даже бытует мнение, что к такому многогранному и сложному явлению, как школьная жизнь, нельзя подходить с линейкой и калькулятором. Здесь далеко не все поддается измерению.
Как измерить готовность педагога-воспитателя к инновационной деятельности и продвижение нового в воспитательном процессе школы?
Поставим задачу: надо измерить готовность педагога-воспитателя к инновационной деятельности и продвижение новой модели системы воспитания в педагогический коллектив. Поможет нам использование закона причины и следствия: всякое действие имеет причину, всякое действие имеет обнаруживаемые последствия. Используем шкалу «продвижения педагога», с помощью которой попытаемся проследить изменения в продвижении педагогов к новой модели. Можно даже назвать её шкалой «восхождения к новому»:
1. Анкета «Педагогическая оценка и самооценка готовности педагогов-воспитателей к инновационной деятельности»
2. Анкета «Креативность педагогов-воспитателей в условиях инновационной среды»
3. Анкета «Педагогические инициативы»
4. Анкета «Девять ступеней продвижения педагога-воспитателя к новому»
5. Анкета «Нормативные результаты, достигаемые педагогами-воспитателями в работе по-новому»
6. Анкета «Удовлетворённость педагогов-воспитателей участием в инновационной деятельности».